Вихователь групи раннього віку – фахівець» який знає, що коли і як потрібно дитині до трьох років. Він як ніхто інший розуміє» наскільки важливо в ранньому віці те» як побудовані взаємини між усіма учасниками педагогічного процесу: вихователями» дітьми» батьками. Тому все більше вихователів груп раннього віку у своїй практичній діяльності відмовляються від авторитарних установок і орієнтуються на взаємодії з дітьми та дорослими. Але багато педагогів стикаються при цьому з певними труднощами.
Освітні програми для дітей раннього віку (від 1,5 до 3 років), що існують сьогодні, недостатньо відповідають принципам особистісно орієнтованої педагогіки, інтересам і потребам як батьків, так і самих педагогів. Сучасна дошкільна освіта вимагає від педагогів подолання авторитарних установок і переорієнтації на гуманістичні цінності. Суттєву допомогу в цьому нелегкому процесі може надати така сучасна форма колективного навчання, як тренінги.
«Зручна» дитина
Традиційно малюк розглядається як об’єкт піклування, цілеспрямованих педагогічних впливів, що роблять дитину «зручною» для дорослого.
Тому основні завдання виховання зводяться до формування таких якостей, як слухняність, таких умінь, як наслідування правил (поведінки за столом, у групі тощо), володіння культурно-гігієнічними навичками і предметно-практичними діями.
За таких виховних установок не враховується самоцінність раннього дитинства як найважливішого періоду становлення особистості дитини, такі категорії, як «особистість». «творчість», «свобода вибору», співвідносяться лише зі старшим віком.
Більше того, найважливіші, з погляду повноцінного психічного розвитку дитини, моменти – становлення прихильностей формування позитивного самовідчуття, цілеспрямованості, впевненості в собі, довіри до інших людей, розвиток ініціативності і цікавості – зовсім не враховуються І не усвідомлюються.
Як наслідок, дитина в рамках освітнього процесу виступає як вихованець, який функціонує за певними правилами і відповідає конкретним нормам.
Унікальність її особистості ігнорується. а декламований індивідуальний підхід зводиться до «підтягування» дитини до вимог програми і корекції «неправильної», з погляду дорослого, поведінки.
Програми нового покоління
Типові програми, за якими ще працює більшість груп раннього віку в дитячих закладах, в основному спрямовані на розвиток у дитини знань, умінь і навичок, забезпечення відповідного для віку дитини режиму дня, фізичного розвитку, розвитку психічних функцій (переважно сенсорних), мовленнєвих, навичок самообслуговування і культурного поводження.
Сучасна дошкільна освіта покликана подолати ці авторитарні установки і орієнтує педагогів на гуманістичні цінності, партнерську взаємодію з дітьми, на створення умов для розвитку особистості дитини, для її вільного творчого самовираження.
Тренінги на допомогу вихователям
Разом з тим багато педагогів зазнають труднощів у переорієнтації свідомості на новий тип цінностей виховання дітей раннього віку.
Допомогу в розв’язанні цього завдання може надати така сучасна форма колективного навчання, як тренінги.
Під час тренінгу педагоги краще усвідомлюють причини труднощів, що виникають при реалізації особистісно орієнтованого підходу, аналізують різні способи розв’язання ситуацій, вибирають стратегію поведінки, яка найбільше підходить.
Є типові проблеми, з якими педагоги стикаються найчастіше. Серед них такі, як організація дитячої діяльності, налагодження спілкування дитини з ровесниками.
Теми тренінгів
Пропонуємо як приклад теми тренінгів для вихователів груп раннього віку:
1. Якою б ви хотіли бачиш свою дитину?
1.1. Цінності виховання дітей раннього віку.
1.2. Мета виховання і методи розвитку дитячої діяльності.
2. Організація дитячої діяльності.
2.1. Проблеми планування.
2.2. Як допомогти дитині зробити вибір.
2.3. Якщо дитина відмовляється від діяльності.
2.4. Процесуальна гра.
2.5. Похвала й осудження.
2.6. Труднощі режимних моментів.
3. Спілкування з ровесниками.
3.1. Відмова від спілкування з ровесниками.
3.2. Агресивна дитина.
3.3. Дитячі конфлікти.
3.4. Спільна гра.
Примітка. Можливо, що в кожному дошкільному закладі можуть виникнути свої труднощі. У цьому випадку ви можете на батьківських зборах або педраді обрати актуальні теми тренінгів і розробити їх за запропонованими далі зразками.
У цих зразках подано приклади варіантів організації, сценарію та змісту тренінгів, які можуть варіюватися залежно від конкретних умов дитячого садка.
Тема: «Якою ви хочете бачити свою дитину?»
Організація тренінгу.
Організаторами можуть бути завідувач ДНЗ, методист.
Учасниками бажано, щоб були всі співробітники дошкільного закладу, й, якщо це можливо, – батьки.
Ведучим може бути завідувач, методист, психолог.
Сценарій тренінгу
Заняття 1. Цінності виховання дітей раннього віку
1-й етап. Виявлення цінностей
На першому етапі заняття ведучий пропонує учасникам відповісти на запитання: «Яким ви хочете бачити дитину в ранньому віці?»
На дошці або на плакаті виписуються всі якості дитини, які називають учасники:
- слухняна;
- добре їсть;
- вміє сама одягатися;
- не вередує;
- не б’ється;
- самостійно їсть;
- добре засинає;
- користується горщиком;
- добра, товариська;
- ласкава, смілива, розумна;
- вміє постояти за себе;
- добре говорить;
- любить малювати;
- любить ліпити;
- любить, коли ТИ читають;
- здорова;
- вміє знайти для себе заняття;
- допитлива;
- допомагає дорослим тощо.
Потім ведучий пропонує пояснити, для чого потрібно виховувати ці якості.
Відповіді учасників тренінгу можуть бути різними, наприклад:
- щоб дитина не заважала дорослому займатися своїми справами;
- щоб навчалася враховувати інтереси інших людей;
- щоб привчалася до порядку, дисципліни;
- попереджувати можливі негативні наслідки неслухняності;
- для особистої безпеки дитини;
- щоб її можна було чогось навчити;
- щоб вміла дотримуватися режиму;
- щоб не конфліктувала з ровесниками;
- щоб була керованою.
Склавши такий список, ведучий пропонує виділити формулювання, у яких вміщуються цінності розвитку дитини, і формулювання, які мають на увазі цінності «зручності» дорослих. обвівши їх фломастерами різних кольорів або розмістивши у дві колонки.
На замітку ведучому. Доцільно, щоб групуючи ці формулювання, учасники обговорювали кожну з них, спираючись на конкретні ситуації. Наприклад, розглядається така ситуація: мати сповиває немовля, а старша дитина проситься до неї на руки. Мати хоче, щоб малюк почекав і не заважав їй.
У цій ситуації від дитини потрібна слухняність. Однак сформулювати необхідність цієї якості в цій ситуації можна і «щоб вона не заважала дорослому», і «щоб вчилася враховувати інтереси інших людей».
За кожним із цих формулювань приховуються різні цінності. Очевидно, що аргумент «слухняність потрібна, щоб дитина не заважала дорослому» не має на увазі цінності розвитку дитини, й буде зарахований до формулювань, що припускають цінності «зручності» дорослого; а другий аргумент – до формулювань, у яких вміщуються цінності розвитку дитини.
Подібним чином обговорюються й інші якості дитини, поки учасники не навчаться вбачати й аналізувати цінності, що стоять за ними.
2-й етап. Аналіз методів виховання
Ведучий пропонує знову повернутися до якості «слухняність» і на конкретних прикладах обговорити, як зазвичай дорослі добиваються слухняності в різних ситуаціях.
При цьому він або хтось із учасників записує всі названі групою варіанти.
Наприклад: ставлять в куток, лякають, позбавляють розваг, солодощів, подарунків; сварять, лупцюють, читають нотації, намагаються вговорити, перемикають увагу, ображаються, застосовують ігрові прийоми тощо.
Після того як всі учасники тренінгу висловляться, ведучий пропонує проаналізувати виділені способи з погляду їхнього значення для розвитку особистості малюка.
Для цього спочатку він пропонує представити і розповісти, що переживає дитина у разі негативних впливів дорослого, таких як фізичне покарання, окрики, нотації, позбавлення задоволення тощо, записуючи всі висловлювання в лівій частині аркуша.
Це можуть бути: приниження, страх, провина, відчуття, що її не люблять, нехтують, горе. відповідна агресія, розгубленість тощо.
Потім ведучий пропонує провести таку саму роботу стосовно позитивних впливів дорослого. таких як «умовити, пояснити, домовитися, перемкнути увагу».
Висловлювання учасників записують у правій частині аркуша. Наприклад:
- не відчуває приниження, образи, страху, не втрачає контакту з дорослими;
- отримує позитивні зразки дій;
- проявляє власну ініціативу;
- зберігає позитивне самовідчуття тощо.
На замітку ведучому. Ведучий має враховувати, що опис переживань дитини може становити труднощі для багатьох педагогів і батьків.
Тому він за допомогою навідних запитань, підказок, звернень до власного досвіду учасників допомагає назвати якомога ширший спектр можливих станів і переживань дитини.
Таким чином ведучий поступово підводить учасників групи до думки, що такі прийоми. як покарання, окрики, позбавлення спілкування, спроби налякати дитину принижують її гідність, позбавляють довіри до дорослого, примушують відчути себе непотрібною, у занепаді і. врешті-решт, можуть стати джерелом невротичних реакцій.
3-й етап. Моделі особистісного розвитку дитини
Цей етап можна проводити у формі лекції, бесіди, дискусії залежно від рівня підготовки аудиторії.
Ведучий розповідає про те, як різні виховні стратегії спричиняють різні моделі особистісного розвитку дитини. Фундамент особистості закладається в ранньому віці й багато в чому визначає її особливості в наступні роки життя.
Реалізація принципів авторитарної педагогіки сприяє накопиченню у дитини негативного досвіду контактів з дорослими, формує недовіру до світу, низький рівень ініціативності, допитливості, невпевненість у собі. гальмує розвиток творчих здібностей.
Навпроти, наслідування принципам особистісно орієнтовної педагогіки сприяє накопиченню у дитини позитивного досвіду спілкування з дорослим, дає Ти можливість розвити ініціативність, активність, пізнавальні здібності» впевненість у собі, доброзичливе ставлення до навколишніх.
Далі, залежно від того. які проблеми були порушені на попередніх етапах тренінгу, ведучий обговорює їх з погляду спільних закономірностей психічного і особистісного розвитку дитини. У цьому випадку доречно обговорити проблему слухняності. Ведучий пояснює, що дитяча неслухняність часто має під собою важливий психологічний зміст.
У ранньому віці діти часто використовують неслухняність для визначення меж дозволеного. для залучення уваги дорослого до себе в тому випадку, коли його бракує.
Наприклад. Малюк підходить до мами. тримаючи в одній руці соску, а в другій черевик. Вже знаючи, що дорослий не дозволяє брати черевика до рота. малюк підносить його до рота і лукаво дивиться в очі дорослому.
Почувши «не треба», він посміхається і бере до рота соску. Так може продовжуватися кілька разів і з різними предметами. У подібних випадках дорослий має зрозуміти, що дитина не дражнить його, а з’ясовує межу дозволеного.
Покарання тут недоречні. Краще відвернути увагу дитини й запропонувати їй спільну гру.
Часто проблема неслухняності постає через недооцінку батьками й вихователями властивого дітям прагнення до пізнання навколишнього предметного світу. Багато батьків замість того. щоб забрати невідповідні предмети із зони досяжності дітей і заповнити її іграшками й безпечними предметами, вдаються до обмежень, заборон. Тим самим вони гальмують розвиток у дитини пізнавальної активності й провокують її на конфлікти.
Актуальними для обговорення є й такі проблеми, як упертість, негативізм, агресивність, невміння спілкуватися з однолітками, примхливість, розпещеність тощо. Якщо таких проблем у групі накопичиться дуже багато, вони можуть стати темами наступних тренінгів і бесід.
Заняття 2. Мета виховання і методи розвитку дитячої діяльності
На другому занятті доцільно розглянути традиційне для вітчизняної педагогіки раннього віку запитання про сенсорне виховання дітей.
Ведучий пропонує ще раз звернутися до тих якостей, які учасники групи виділили як бажані при вихованні дітей раннього віку, і обрати із них ті, які належать до формування умінь дитини в продуктивних видах діяльності. Наприклад, «уміння малювати».
1-й етап. Аналіз заняття із зображувальної діяльності із використанням навчально-дисциплінарної моделі навчання
На замітку ведучому. Традиційним педагогічним завданням занять із зображувальної діяльності є розвиток навичок малювання і сенсорних здібностей дитини (уміння розрізняти колір, форму, величину). Найчастіше вони вирішуються за допомогою надання дітям зразка й корекції педагогом їхньої діяльності.
Завдання цього етапу – підвести групу до усвідомлення суперечностей між традиційними способами навчання і метою Програми, а також критеріями оцінки змісту і методів виховання й навчання в розділі «Розвиток дітей другого і третього року життя».
Ведучий дає опис заняття із зображувальної діяльності, побудованої за традиційною навчально-дисциплінарною моделлю й пропонує групі обговорити його.
Приклад
Педагог садить підгрупу дітей третього року життя за столики, де розташовані однакові набори олівців та альбоми для малювання. Він повідомляє дітям, що сонечко кругле і червоне. Показує, як його треба малювати.
Педагог говорить, що сонечко треба малювати червоним олівцем і пропонує дітям вибрати серед олівців червоний. У ході роботи вихователь поправляє дітей і робить їм зауваження на кшталт: «У тебе сонечко дуже маленьке», «Хіба сонечко буває синє?». «Подивися, інші діти вже намалювали, у них сонечко велике і червоне», «Краще за всіх намалював Петрик. його роботу ми віддамо на виставку». Після закінчення заняття вихователь ставить запитання «Яке сонечко?», повторюючи пройдений матеріал.
Діти відповідають. «Кругле».
Вихователь. «Ще яке?».
Діти. «Червоне».
Вихователь. «Молодці!»
Під час обговорення заняття ведучий має звернути увагу групи на такі моменти:
- педагог посадив всіх дітей за столики, а не запропонував їм заняття на вибір;
- запропонував усім дітям один сюжет і однакові матеріали;
- педагог використовував переважно осудження, а не заохочення;
- педагог негативно оцінив нестандартний малюнок дитини (синє сонечко).
Підбиваючи підсумки обговорення, ведучий наголошує, що в ході заняття дотримувався змісту лише одного критерію «педагоги ознайомлюють дітей з основними властивостями предметів такими, як форма, колір, величина».
Ведучий підводить групу до висновку про те, що педагог навчає дітей навичок, знань для розвитку творчості, фантазії, винахідливості, уміння робити вибір, позитивного самовідчуття – якостей, розвиток яких закладений у меті Програми.
2-й етап. Аналіз заняття з образотворчої діяльності з використанням моделі особистісно орієнтованого навчання
На другому етапі ведучий пропонує розіграти сценарій заняття, що сприяє розвитку в дітей зазначених якостей, передбачених Програмою.
Доцільно обговорити в групі початок заняття. Ведучий запитує: «Як можна розпочати заняття, щоб уникнути примусу й створити у дітей мотивацію до малювання?». Учасникам групи пропонується придумати відповідні варіанти.
У всіх варіантах дорослий відштовхується від ситуації в групі, яка створилася.
Наприклад:
- прочитавши дітям казку, дорослий запитує, чи не бажають вони намалювати когось з її персонажів;
- поговоривши на прогулянці з дітьми про погоду і розповівши про сонечко, запитує, чи не хочуть вони його намалювати;
- побачивши, що хтось із малюків почав малювати, педагог підтримує дитину і пропонує іншим дітям приєднатися;
- педагог сам починає малювати і чекає, коли хтось із дітей приєднається до нього.
Можливі й інші варіанти.
Ведучий бере на себе роль педагога, три інших учасники – ролі дітей. На столах розкладаються матеріали для малювання (аркуші паперу різних розмірів, олівці, фломастери, вугілля, крейда, фарби тощо), книжки. іграшки.
Учасникам групи, котрі виконують ролі дітей, пропонується поводитися безпосередньо. як це роблять малюки. Хтось може влаштуватися малювати на підлозі, хтось – відмовляється від пропозицій педагога розглядати книжку або гратися з лялькою. Подальший сценарій може мати такий вигляд. «Педагог запитує у дітей: «Хто хоче разом зі мною помалювати?» – і починає малювати: колобка, сонечко, квітку тощо. Дітям, котрі виявили бажання малювати, пропонується обрати матеріал з урахуванням інтересів кожної дитини.
У процесі малювання вихователь підтримує будь-яку ініціативу дитини, інтерпретуючи її малюнок, хвалить.
Приклад
«Що ти намалювала, Марійко? Може, сонечко? Ось яке воно у тебе красиве, велике, червоне», «А у тебе що вийшло, Миколко? Напевно. це дощик? Молодець, зараз ти, можливо, намалюєш травичку? Якого кольору буває травичка? Хто знає?»
Педагог ненав’язливе підказує дітям, що трава буває зеленою (показує зелений олівець або крейду), жовта, коричнева.
Будь-який вибір дитини заохочується і обіграється. Припустимо, хтось Із дітей намалював синій кружечок і сказав, що це сонечко. У цьому разі педагог може сказати: «Яке чудове сонечко! А чому воно синє? Я такого ніколи не бачила, а ти, Марійко?» Марійка може відповісти, що бачила або їй так більше подобається. Педагог спокійно сприймає відповідь дитини і запитує: «А ще яким може бути сонечко? Воно може бути червоним або жовтим? Подивімося у віконце або на картинку в книжці. Тут сонечко жовте, але намалювати ти його можеш як тобі подобається».
На замітку ведучому. Педагог пояснює учасникам тренінгу, що на такому занятті так само відбувається ознайомлення дітей з кольором, формою, оволодіння прийомами роботи з різними матеріалами, як і на традиційному. Однак при цьому не нав’язується дітям діяльність, її зразок, матеріали, а надається воля вибору, заохочується дитяча фантазія.
Замість наголошення на помилці на малюнку дитини їй пропонуються інші можливі варіанти вибору кольору.
Педагог звертає увагу дітей на малюнок кожної дитини й хвалить її: «Подивіться, якого красивого колобка намалював Петрик! Він круглий, жовтий, веселий!»
Якщо хтось поскаржився що в нього не виходить, педагог у м’якій формі пропонує свою допомогу: «Спробуймо разом намалювати» – і додавши до карлючок малюка яку-небудь деталь, говорить: «Дивися, у нас вийшла красива квіточка, тобі подобається?».
Педагог утримує в полі зору всіх дітей і прагне підтримати кожного з них. Наприклад, якщо хтось з дітей розглядає в цей час книжку, педагог може підійти й сказати: «Які красиві картинки, Петрику, хто тут намальований?» тощо.
Після закінчення малювання педагог запитує у кожної дитини: «Хочеш, ми поставимо твій малюнок на виставку?», або: «Ти хочеш забрати його додому?»
Після розігрування сюжету група переходить до обговорення роботи педагога.
Ведучий спрямовує обговорення, акцентує увагу на таких моментах: відсутність примусу, урахування бажань й інтересів дитини, надання права вибору сюжету і матеріалів, невимушена ігрова форма занять, підтримка кожної дитини, створення позитивної емоційної атмосфери. підтримка ініціативи і заохочення дитячої творчості.
Тема: «Труднощі режимних моментів»
Ця тема є актуальною для наших дитячих садків, бо все ще простежується тенденція до жорсткої регламентації поведінки дитини в такі режимні моменти, як годування, переодягання, вкладання спати, туалет. Особливо це стосується ще зовсім маленьких дітей, які ще не володіють навичками самообслуговування. Необхідність дотримання режиму часто спонукає педагогів до авторитарного стилю взаємодії з дітьми, нав’язування своєї волі.
Як допомогти педагогу організувати особистісно орієнтовану взаємодію з дитиною під час проведення різних режимних моментів? Цій проблемі присвячено цей тренінг.
Організація тренінгу
Організатори тренінгу: завідувач, методист, психолог.
Учасники – педагоги груп немовлят і раннього віку, батьки.
Ведучим може бути методист або психолог.
У процесі підготовки тренінгу рекомендуємо ведучому ознайомитися з главами «Режим дня вашої дитини», «Навички самообслуговування», «Витоки особистості» у книжці «Психологія вашого немовляти».
Сценарій тренінгу
1-й етап. Виявлення труднощів в режимних моментах та їх причини
Ведучий пропонує учасникам групи визначити проблеми, з якими вони стикаються при проведенні режимних процедур з маленькими дітьми. Всі висловлювання він записує на дошці або на папері, групуючи їх за видами режимних моментів. Це можуть бути:
- у ситуації годування: дитина відмовляється від прийому їжі або будь-якого її виду; дитина не хоче користуватися прибором; дитина грається під час їди тощо;
- у ситуації сповивання, переодягання: дитина не любить переодягатися, плаче; дитина пручається, знімає шапку, відштовхує дорослого; дитина капризує, вимагає інший одяг тощо;
- у ситуації вкладання спати: дитина відмовляється лягати в ліжко, капризує, підводиться; дитина довго не засинає, кличе маму, вимагає гратися, читати; дитина важко засинає і важко просинається; дитина рано прокидається і заважає іншим дітям тощо;
- при здійсненні туалету: дитина відмовляється сідати на гррщик; дитина не проситься на горщик; дитина не любить вмиватися, зачісуватися, чистити зуби тощо.
На замітку ведучому. Якщо групі складно виявляти і формулювати проблемні ситуації, ведучий має доповнити перелік виділених труднощів так, щоб були охоплені всі режимні моменти.
Потім ведучий пропонує групі обрати кілька найтиповіших проблемних ситуацій з кожного режимного моменту (годування, переодягання тощо) і обговорити причини, з яких вони можуть виникнути. Як приклад розглянемо ситуацію «однорічна дитина не любить вмиватися». Ведучий ділить дошку (або аркуш паперу) на дві частини і ліворуч виписує інтерпретацію причини труднощів, які виникли.
У лівій колонці можуть опинитися такі висловлювання, як:
- дитина розпещена в сім’ї, її не привчили до дисципліни;
- у дитини непокірний характер;
- дитина «вередує»;
- дитина боїться води;
- ніхто з дітей не любить вмиватися, їх слід до цього привчати;
- дитина капризує і пручається, тому що хоче привернути до себе увагу дорослого тощо.
Потім ведучий пропонує групі описати почуття і переживання дитини під час проведення цього режимного моменту і записує висловлювання у правій колонці.
На замітку ведучому. Заповнення правої колонки може викликати утруднення в учасників тренінгу. Завдання ведучого – допомогти учасникам групи стати в позицію дитини і побачити психологічний смисл проблеми, яка виникла.
У результаті в правій колонці можуть опинитися такі висловлювання:
- дитині неприємно відчуття холодної води, потрапляння води за комір;
- дитині боляче від потрапляння мила в очі або в ніс;
- дитині важко дихати у процесі вмивання;
- дитину дратує неделікатне доторкання до обличчя, різкі рухи руки дорогого.
Ведучий підводить учасників групи до розуміння того, що небажання дитини умиватися мотивоване ЇЇ негативними переживаннями, з якими їй важко впоратися і які вона не може висловити словами. Ці природні переживання не є наслідком «розпещеності», «шкідливості», недисциплінованості дитини, а служать сигналами дорослому про дискомфорт, емоційне неблагополуччя. яке дитина відчуває. Аналогічним способом аналізуються проблемні ситуації, які виникають під час проведення інших режимних процедур.
На замітку ведучому. Варто мати на увазі, що відмова дитини від виконання будь-яких режимних процедур найчастіше пов’язана із супутніми негативними відчуттями (холодний горщик, незручна поза, незвично тверда їжа, незручний одяг тощо) і переживаннями, викликаними неделікатним поводженням дорослого (придушенням прагнення до самостійності, перериванням цікавих занять, не врахуванням індивідуального темпу діяльності тощо).
Потім перед групою ставиться завдання пошуку способів дозволу проблем, що постали.
2-й етап. Аналіз способів розв’язання проблем, які постали
Ведучий пропонує учасникам тренінгу перелічити можливі способи розв’язання складних ситуацій і при здійсненні режимних моментів, залучаючи не лише власний досвід. а й досвід своїх родичів, знайомих, приклади з літератури щодо виховання дітей дитячого й раннього віку, записує висловлювання на дошці.
Потім ведучий пропонує оцінити ефективність кожного із запропонованих способів з погляду зручності дорослого і з погляду переживань дитини.
На замітку ведучому. Серед способів, які не наводилися, можуть опинитися як авторитарні, так і особистісно орієнтовні. Якщо групі складно виділити особистісно орієнтовані способи розв’язання проблем, пов’язаних із режимними моментами, ведучий доповнює перелік так, щоб до нього були включені таю способи, як:
- включення режимної процедури в гру;
- перемикання уваги дитини;
- надання права вибору (їжі, одягу тощо);
- використання подібних пісень, віршів, розповідей;
- заохочення самостійності дитини;
- стеження за темпом її дій;
- ласкаві вмовляння тощо.
Варто підвести учасників групи до розуміння того, що такі способи, як примус, загроза, заборони, покарання, можуть виявитися ефективними з погляду дорослого, однак з погляду переживань дитини, всі вони викликають емоційний дискомфорт, образу, переляк, недовіру дорослому.
Такі способи, як включення режимної процедури до гри, перемикання уваги дитини, надання їй права вибору (їжі, одягу тощо), використання подібних пісеньок, віршиків, розповідей, заохочення самостійності дитини, стеження за темпом її дій, ласкаві вмовляння тощо вимагають від дорослого особливих зусиль, терпіння і творчого підходу.
Вони дозволяють дитині випробовувати позитивні емоції, почуття впевненості, довіри дорослому, сприяють розвитку її самостійності.
Потім ведучий ставить перед групою запитання: як організувати проведення режимної процедури, з огляду на переживання дитини. не викликаючи ЇЇ пручання і не наносячи Ти емоціонального збитку?
3-й етап. Навчання прийомів особистісно орієнтованої взаємодії
На цьому етапі ведучий, орієнтуючись на віковий склад вихованців дитячого садка, а також на рівень підготовки педагогів і батьків, організовує заняття, спрямовані на навчання прийомів особистісно орієнтованої взаємодії дорослого з дитиною в процесі проведення режимних моментів.
Вони можуть включати лекційну частину, спільне обговорення, розігрування заздалегідь розроблених сценаріїв з організації годування, сповивання, переодягання, вкладання спати, привчання до навичок охайності і самообслуговування дітей різного віку.
На замітку ведучому. Важливо звернути увагу групи на те, що характер взаємодії з дитиною в процесі режимних моментів уже з перших днів життя впливають на особистісний розвиток та її психічне здоров’я.
У міру потреби ведучий розповідає про можливі негативні наслідки примусових способів годування, купання, міцного сповивання (порушення сну).
Тема: «Дитячі конфлікти»
Організація тренінгу
Організатори – завідувач, методист, психолог.
Учасники – співробітники дитячого садка.
Ведучий – методист, психолог.
Сценарій тренінгу
На замітку ведучому. Ведучий залучає учасників групи до проблеми дитячих конфліктів.
Як педагог може допомогти дітям у цій ситуації?
Завданням тренінгу є опрацювання оптимальних способів розв’язання дитячих конфліктів.
1-й етап. Виявлення причин дитячих конфліктів і пошук можливих способів їх розв’язання
Ведучий пропонує учасникам групи пригадати різні випадки дитячих конфліктів, з якими їм доводилося стикатися в роботі. Це можуть бути: дитина забирає у ровесника іграшку; дитина обмацує, лізе в очі. тягне за одяг другу дитину, дитина відштовхує ровесника від дорослого; дитина проявляє немотивовану агресивність (б’є, тягне за волосся, щипає); дитина відмовляється від конфліктів з ровесником (штовхає, відштовхує, плаче).
Потім ведучий пропонує визначити причини перелічених конфліктів. У випадку затруднення ведучий пояснює, що конфлікти з однолітками можуть бути обумовлені різними причинами, в основі яких покладено особливості ставлення дітей раннього віку до людей і предметів, які її оточують. Головними для них е прагнення до спілкування з дорослими й до обстеження предметів. Ровесник спочатку часто сприймається дитиною як «перешкода» у реалізації цих прагнень або розглядається як об’єкт, цікавий для дослідження. А в тих випадках, коли діти намагаються зробити щось разом, їм бракує навичок взаємодії з рівним партнером.
Виходячи із цього, наведені приклади можуть бути співвіднесені з виділеними причинами: дитина розглядає однолітка як перешкоду в спілкуванні з дорослим; дитина ставиться до однолітка як до цікаво? іграшки; дитина хоче спілкуватися або гратися разом з однолітком, але не вміє взаємодіяти з ним.
Потім ведучий пропонує учасникам групи розповісти про свої удачі і невдачі у спробах налагодити дитячі конфлікти. Він записує на дошці всі запропоновані варіанти й обирає для аналізу конкретну ситуацію.
Приклад. Трирічний Миколка грається машиною. Його ровесник Іван спочатку спостерігає за його грою, потім підходить і намагається відібрати у Миколки іграшку. Миколка відштовхує від себе однолітка, сердито кричить на нього, але машину не віддає. Іван настирливо продовжує тягнути іграшку до себе.
Учасники групи обговорюють можливі варіанти розв’язання конфлікту.
Педагоги можуть запропонувати:
- відвернути увагу одного із дітей іншою іграшкою, цікавим заняттям;
- організувати спільну гру з машинкою, запропонувавши одній дитині бути шофером. а другій – завантажити машину кубиками для зведення будинку;
- відібрати іграшку і відвести дітей одне від одного;
- заборонити Івану забирати іграшку і віддати її Миколці;
- запропонувати Миколці віддати іграшку Івану;
- пояснити дітям, що сваритися через іграшку не можна;
- запропонувати дітям черговість гри з машинкою тощо.
Далі ведучий ставить перед групою завдання вибору оптимальних способів розв’язання цього конфлікту.
2-й етап. Аналіз способів розв’язання дитячих конфліктів
На цьому етапі тренінгу його учасники вибирають із запропонованих варіантів оптимальні, керуючись гуманістичними цінностями, закладеними в Програму й критеріями відповідних розділів державного стандарту.
Ведучий пропонує учасникам групи виділити ті критерії, якими варто керуватися в подібній ситуації. Серед них будуть такі. як: педагоги «привертають увагу дітей до емоційного стану одне одного, власним прикладом і пропозиціями спонукаючи дітей до вияву співчуття, жалю», «прагнуть розв’язувати конфлікти між дітьми в м’якій формі, без насильства і окриків, шляхом переведення Їх у позитивні форми взаємодії або перемикати увагу дітей на інші види діяльності або предмети», «допомагають дітям формулювати свої бажання, прохання, домовлятися про черговість дій».
На замітку ведучому. Обираючи той чи інший варіант, педагоги мають обґрунтовувати його, враховуючи вікові й індивідуальні особливості дітей (уміння гратися, користуватися мовленням, приймати правила черговості), ступінь емоційної напруженості конфлікту. Наприклад, якщо конфлікт перейшов у бійку, діти навряд чи почують умовляння дорослого й буде доречніше перемкнути їхню увагу на інші заняття; у спокійнішій ситуації доцільно запропонувати дітям такі позитивні способи примирення, як спільна гра.
Після обговорення ведучий може запропонувати учасникам групи розіграти кілька сценаріїв розв’язання дитячих конфліктів.
3-й етап. Способи розв’язання дитячих конфліктів
Як приклад адекватного розв’язання дитячого конфлікту, пропонуємо сценарій (приклад узятий з книги Е. Рейнолдс «Керівництво маленькими дітьми»).
Приклад
Ситуація «Це моя лялька»
Учасники групи грають ролі дітей і педагога. Діти – Катя. 2,5 року і Наташа, З роки (вона старша і значно сильніша за Катю). Катя грається з лялькою. Наташа підходить і відбирає її. Катя плаче.
Педагог, побачивши дівчинку, яка плаче, запитує її: «Що трапилось?»
Катя. Наташа забрала мою ляльку.
Педагог. Ти хочеш сказати про це Наташі?
Катя зніяковіло мовчить.
Педагог бажаючи підтримати Катю, пропонує: – Хочеш, я підійду разом з тобою? Катя бере дорослого за руку і підходить до Наташі. Педагог присідає поруч з Катею навпроти Наташі (ніби підсилюючи позицію Каті) і звертається до Наташі: – Наташо! Катя хоче тобі щось сказати. Катя не наважується звернутися до Наташі й мовчить. Педагог звертається до Каті: – Катю, дуже важливо сказати Наташі, що ти відчуваєш.
Катя, як і раніше, мовчить. Наташа звертається до дорослого: – Вона не говорить.
Педагог. Я вважаю, Катя боїться, але, на мою думку, вона хоче сказати щось про ляльку. Правда, Катю?
Катя киває головою й промовляє: – Так!
Педагог знову звертається до Каті: – Катю. ти можеш сказати Наташі те, що хочеш ляльку?
Катя. Я хочу ляльку.
Педагог одразу ж підхоплює слова Каті, звертаючись до Наташі: «Катя каже, що хоче, щоб Ти повернули ляльку».
Наташа. Ні, я буду з нею гратися.
Педагог. Ви обидві хочете гратися однією лялькою. Як же бути?
Наташа продовжує наполягати на своєму, Катя збентежена й чекає, коли їй повернуть ляльку.
Педагог, звертається до Наташі: – Я не дозволяю тобі гратися лялькою доти, доки ви не домовитеся.
Далі учасники інсценівки розігрують можливі варіанти поводження дівчаток.
Потім група аналізує поведінку і висловлювання педагога. Ведучий прагне зафіксувати увагу групи на таких найважливіших моментах:
- відсутність у вимові педагога директивних висловлювань, які вимагають від дитини дій за прямою вказівкою дорослого, на кшталт: «Віддай ляльку». «Не скривджуй Катю», «Грайтеся разом»;
- відсутність осуджень, що принижують дитину: «Жаднюга», «Ти чиниш погано»;
- тактовні прийоми підтримки слабкої й скривдженої дитини та впливи на більш сильного та агресивного (присідає поруч з дитиною, виступає посередником);
- використання непрямих способів для побудження дитини самій висловити свої переживання і бажання (звертання на кшталт: «Ти хочеш сказати..?». «Дуже важливо сказати…»);
- тактовна інтерпретація переживань скривдженої дитини, яка дозволяє дітям краще збагнути їх;
- використання заборони лише після вичерпання інших способів розв’язання конфлікту;
- заборона сформулювала таким чином, що відкриває можливості дітям домовитися самим «Я не дозволяю… поки ви не домовитеся»).
Аналогічним чином можуть бути розіграні й інші конфліктні ситуації щодо обговорення різних прийомів взаємодії педагогів з дітьми.
За запропонованими зразками можна організувати тренінги й на інші теми.
Тема: «Якщо дитина відмовляється від діяльності»
Завданням цього тренінгу є вибір стратегії психолого-педагогічної взаємодії педагога з дитиною в ситуації, коли дитина відмовляється приєднуватися до групи дітей і воліє гратися наодинці.
Організація тренінгу
Тренінг може бути організований методистом або психологом ДНЗ. котрий виконує функцію ведучого.
Учасники тренінгу – вихователі й помічники вихователів.
1-й етап
Ведучий пропонує обговорити різні варіанти поводження вихователя у випадку, якщо дитина воліє грати осторонь від інших дітей і не включається в групову роботу по центрах. Зазначимо, що цей тренінг варто проводити тільки в тих дитячих садках, що працюють за програмою «Співтовариство», де у групах раннього віку апробується робота по Центрах активності.
Ведучий пропонує обговорити різні моделі поводження дорослого в такій ситуації:
- наполягає на тому, щоб дитина приєдналася до дітей, котрі займаються в якому-не-будь Центрі (ліпили «пиріжки» в Центрі води й піску; робили малюнок за допомогою «печатки» в Центрі мистецтв);
- дає дитині спокій, надаючи право займатися тим, що їй до вподоби;
- проявляє індивідуальний підхід, організовує середовище розвитку для дитини, постійно залучає Її до нових видів діяльності й розвиває відповідні інтереси.
Ведучий говорить: «Тепер подумайте і скажіть, як би ви вчинили? Який варіант поведінки обрали б і чому?».
2-й етап
Ведучий пропонує учасникам перевірити себе, зіставивши свої відповіді з психологічним аналізом кожного варіанта.
Потім ведучий послідовно обговорює кожну із трьох медалей поведінки педагога в ситуації, що розглядається з погляду створення умов для психічного розвитку дитини.
1-й варіант
Наполягає на тому, щоб дитина зробила свій вибір і пішла разом з іншими дітьми в будь-який Центр, педагог нібито переслідує благі цілі: хоче, щоб малюк набув нових знань, оволодів новими способами дій, щоб у нього сформувалися нові уміння. Однак при цьому не забезпечуються умови для особистісного розвитку дитини.
Діяльність, в якій малюк бере участь за вказівкою дорослого, часто виявляється нецікавою для дитини, тому він бере участь в ній формально і справжнього психічного розвитку не відбувається, тобто не формуються нові мотиви, інтереси, не розвивається компетентність стосовно довкілля, самостійність і творчість дитини.
2-й варіант
Часто така поведінка педагога, коли він надає дитині можливість займатися тим. що їй більше подобається, і не брати участь у заняттях, називають Індивідуальним підходом у вихованні. Однак справді індивідуальний підхід має на увазі створення таких умов, які б гарантували максимально ефективний розвиток кожної дитини й насамперед – розвиток її особистості, індивідуальності. Виходячи з цього ситуація, коли педагог просто «дає дитині спокій», не створює умов для розвитку й може бути використана лише як тимчасовий захід.
3-й варіант
Приклад. Дівчинка воліє грати з лялькою, не бере участі у ранковому зборі й роботі в Центрах. Педагог розробляє стратегію індивідуальних занять з дитиною, спрямованих на формування інтересу до нових видів діяльності, спільній роботі з іншими дітьми в різних Центрах активності.
На першому етапі педагог ненав’язливе підключається до гри дитини з лялькою, бере участь у створенні сюжету, організовує спільну ігрову діяльність і поступово вводить у сюжетно-рольову гру ті нові види діяльності, які діти освоюють у Центрах активності. Так розігруючи сюжет «Доньки-матері», педагог пропонує дитині виліпити «пиріжки» для ляльки, побудувати Ти будиночок, за допомогою спеціальної форми-печатки зробити гарну картинку й подарувати ведмедикові на день народження. Таким чином дитина буде навчатися прийомів ліплення, малювання, конструювання в рамках ігрової діяльності.
Добившись певних результатів» малюк дістане можливість відчути свою компетентність в оволодінні предметними діями, у нього з’являться нові інтереси.
На наступному етапі – ранковому зборі – педагог пропонує дитині піти в будь-який Центр (на вибір), щоб робити разом з Іншими дітьми «пиріжки» з піску до дня народження ведмедика. У центрі гри діти всі разом програють сюжет «День народження ведмедика».
Так педагог поступово створює умови для розвитку компетентності дитини, нових видів дитячої діяльності, нових інтересів і мотивів поводження, тобто організовує повноцінне середовище розвитку дитини.
На основі матеріалів О. Князевої, Л. Мещерякової
Навчально-методичний посібник з реалізації
Програми «Співтовариство» з виховання
і розвитку дітей раннього віку»
Похожие материалы в разделе Педагогика:
- Сценарий выпускного бала для дошкольников «Джентельмены и гусары» (для русско-украинских детских садов)
- Диктант «Лесные реки и каналы» 6 класс
- Гласные в безударных слогах
- Дидактика: теория и практика обучения (образования)
- Имя существительное
- Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста
- Имя прилагательное
- Подбор однокоренного слова, обозначающего действие
- Принципы социальной педагогики
- Гласные после шипящих: жи-ши, ча-ща, чу-щу