Гуманизация образовательной сферы актуализировала значительное количество вопросов, ряд из которых не имеет готовых ответов. Перед педагогами поставлены задачи осуществления личностно-ориентированного подхода, построения в ходе педагогического процесса субъект-субъектного взаимодействия, поддержки личностного роста ребенка в образовательной работе. Созданы интересные программы, соответствующие духу Концепции дошкольного воспитания (ВНИК «Школа»), но возможность выбора из существующего многообразия не всегда позволяет снять возникающие вопросы, так как не отработан механизм реализации нового программного обеспечения. Эмоциональная готовность педагогов принять новую парадигму образования оказалась недостаточной. Интуиция, которой, несомненно, обладают многие воспитатели и учителя, является важным, но недостаточным условием организации педагогического процесса на гуманистических началах. Иногда это влечет за собой срывы в попустительство или возврат в авторитаризм, дискредитирует саму идею гуманизации. Конечно, многие педагоги пытаются находить точки соприкосновения учебного и воспитательного процессов. Но, как заметила на одном из парламентских заседаний в марте 2002 г. В. Матвиенко, в образовательной работе воспитательная функция занимает все меньшее место, педагог превращается в ретранслятора знаний, умений и навыков, его личность перестает быть «образом идеальной взрослости», а статус не является привлекательным. Одним из источников этой проблемы, на наш взгляд, является уровень психологической культуры педагогов и современного общества в целом.
В решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. №7/1 «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации» отмечено: «Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы „знаний, умений и навыков“ к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века». Однако известно, что взаимодействие психологической службы с педагогическим коллективом имеет свои трудности, и следует отметить, что они встречаются не только на практике.
Как возникает разрыв между смежными науками, тесная связь которых является условием эффективного развития ребенка? Возможно, ответ кроется в позиционировании педагога на определенной установке. Для установки воспитателя в традиционной парадигме характерна ориентированность на результат, показателем которого является объем усвоенных знаний, умений и навыков. Концепции развивающего образования предполагают оценку процессуальности, т.е. контроль над качеством процессов (способы организации деятельности, активность, вовлеченность, концентрация внимания и т.п.), руководство микропроцессами внутри единого целостного педагогического процесса и адекватное взаимодействие с детьми. Все это требует не только профессиональной компетенции, педагогического мастерства, но и психологической культуры.
Проблема психологической культуры стоит не только в современной России. В европейских странах также имеет место утилитарное представление о функциях психолога как специалиста, который должен дать оценку особенностей человека с целью оказания на него эффективного влияния. Подобное мнение значительно сужает потенциал психологов в русле их компетенции, педагогов – в плане осмысления собственной профессиональной деятельности, ребенка – в направлении возможностей его развития.
В чем же заключается психологическая культура? Чем она отличается от культуры вообще и каким образом влияет на личностный рост ребенка?
Известно, что существует несколько сот определений понятия «культура», десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Это весьма красноречиво подчеркивает смысловое многообразие всем знакомого понятия, отличающегося кажущейся простотой. Л.С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: «Остается проблемой определение понятия „психологическая культура“ личности, выделение ее параметров, уровней. Отметим, что термин „психологическая культура“ не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных ее составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)» (Колмогорова Л.С., 1999, с. 85).
Культура вообще и психологическая культура в частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации в обществе. Изменения, происходящие в экономике, политике государства, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм, прежде чем сможет экстериоризовать новые «идеальные формы», должен «присвоить» их, интериоризовать, наделить эти эталоны характеристиками, сделать их знаковыми. В силу неоднородности социальных слоев непрерывный процесс культуротворчества и культуроосвоения подобен кругам, расходящимся по воде, амплитуда и частота которых снижается по мере удаления от места возникновения колебаний.
Психологическая культура как часть общей культуры в процессе своего развития постепенно проникает в разные слои и сферы бытия. Сензитивность к рождающимся ценностям, способность к их формулированию в ситуации неопределенности «идеальной формы» – один из признаков включенности в культуру.
На волне демократизации гуманистическая парадигма современной философии образования вызвала резонанс в широких кругах общественности. Всплеск интереса к психологии получил распространение как в среде профессиональных педагогов, так и в среде родителей. К изучению способов оптимизации развития психических функций (ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), процессов общения с целью достижения определенного статуса в социуме добавился интерес к личности ребенка как к субъекту собственного жизнетворчества. Постепенно приходит осознание того, что «разумное, доброе, вечное» автоматически, в ходе обычной трансляции декларативными методами не присвоится ребенком. В лучшем случае оно станет оболочкой, доспехами, в которые нужно облачиться, чтобы казаться «хорошим», получить признание, похвалу, победить, и которые можно снять, оставшись наедине с собой. Настоящей миссией Учителя является направление и поддержка подлинной, аутентичной личности, которая вступила в процесс «диффузии» с культурой, приняла «вызов культуры» (О. Мандельштам) и во взаимодействии с ней в лице педагога участвует в акте, событии, процессе развития. В этом процессе ребенок присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. В этом процессе культуроосвоения, трансляции культуры педагогом и культуротворчества ребенка формируются смысложизненные ориентации последнего.
Для того чтобы культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, педагогу мало иметь профессиональные знания, умения и навыки, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, что, на наш взгляд, является основной детерминантой психологической культуры, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание ее, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Это тем более значимо, что важным средством передачи культуры является неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя культуры и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося. Результаты этого проявляются в разнообразии типов и форм организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях, но главное, в появлении Нового Человека – творческой, адекватной, аутентичной личности, творца культуры. Гуманистические принципы построения взаимодействия – основа для эффективной поддержки личностного роста. Они являются ориентиром в хаосе возможностей, отношений, определяют вектор активности ребенка. Эти принципы требуют опоры на психологическую культуру педагога.
Личностный рост ребенка в значительной степени зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его наставника. А.С. Макаренко отмечал, что со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им – задача воспитателя. Прежде чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят конкретный взрослый, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, реальная действительность вне семьи и ДОУ), природа (наследственность, экология).
Наша задача – рассмотреть возможности процессуального руководства, культуры взаимодействия педагога с ребенком. По утверждению Б.Т. Лихачева: «Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие» (Лихачев Б.Т., 1998, с. 62), т.е. воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от психологической культуры личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность личностного роста ребенка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы ребенку сложно приобрести качества, которые «объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями» (Там же). По утверждению В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, «именно педагогика ненасилия признает, что все стороны педагогического процесса – и ученики, и учителя – свободны, независимы, а значит, ответственны в актах самоосуществления и самопостроения собственной личности» (Ситаров В.А., Маралов В.Г., 1994, с. 5).
Если определить цель педагогического влияния как поддержку и взращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого, гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую, индивидуальную направленность. Формой проявления потребности является мотив – сила, побуждающая ребенка к деятельности, определяющая ее цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.
Осуществляя поиск источников активности личности путем фиксации возникающих противоречий в процессе деятельности ребенка, направляя их в русло его общего развития, взрослый тем самым стимулирует личностный рост воспитанника. Таким образом, становится возможным прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в «восхождении к своей индивидуальности». В ходе разрешения ребенком несоответствия между «хочу» и «надо» педагог сосредотачивает свое внимание на процессе выбора, поскольку «самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта» (Суровцева А.В., 1952, с. 10).
При волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти «бой установок» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Именно поэтому простая трансляция знаний без активного осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на формальном, репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о педагогической поддержке формирования волевых качеств ребенка, следует ориентироваться не столько на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.
Сказанное подводит к необходимости внести ясность в представление о понятии педагогическая поддержка, которое может быть объяснено как встречная активность взрослого (понимание, принятие, оказание нужной помощи) в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог поддерживает. Он создает условия для направления ее в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессионально-педагогических умений недостаточно, нужно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики, обладал психологической культурой.
В индивидуальном развитии ребенка неоспоримо огромное значение имеет игра, но, как отмечает М.А. Ковардакова, «ткань детской игры тонка, она не терпит грубого вмешательства и разрушается. В то же время она открыта для педагогического влияния. Проникновение в игру требует от взрослого глубокого понимания механизмов ее возникновения. Здесь важно построить не только программу собственного воздействия на ребенка через игру, но и пристроить ее к схеме развития игры самого ребенка, иначе такое вмешательство приобретет характер ошибки, а не взаимопроникновения» (Ковардакова М.А., 1995, с. 53). Еще большее значение это положение приобретает в отношении механизмов личностного роста, поскольку если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление (например, замкнуться, отказать во внимании и т. п.), то подавление внутренней сферы, равнодушное или циничное проникновение в его тонко организованный внутренний мир может больно ранить его, способствовать потере доверия к взрослому, вызвать всевозможные защиты, т. е. законы внутреннего развития могут проявиться непредсказуемым образом.
А.Я. Варга считала, что ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции: от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Но когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию.
В связи с этим встает вопрос о рассмотрении принципов, моделей педагогического общения и подготовки взрослого к педагогической поддержке личностного роста ребенка, процессуальному руководству образовательной деятельностью.
Проблему педагогического общения как средства гуманизации педагогического процесса в детском саду рассматривали такие ученые, как Р.С. Буре, Н.Д. Ватутина, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и др. В ходе анализа определения понятия «педагогическое общение» выделены следующие его составляющие: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе, влияние на формирование у личности самооценки собственных позитивных способностей, коммуникативных умений.
Авторы указывают также, что специального изучения требует понятие «индивидуальный стиль общения», в характеристику которого включаются индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся во взаимодействии педагога и воспитуемого, совокупность повторяющихся устойчивых приемов ведения самого процесса общения, особенности личности, ее жизненный опыт, влияние на взаимоотношения между сверстниками.
Н.Д. Ватутина рассматривает существенные ошибки в практике общения воспитателя с детьми и предполагает, что «педагогическое общение выступает как средство гуманизации педагогического процесса только при условии, что содержание, средства и формы, а также стиль общения воспитателя с ребенком имеют личностную направленность, учитывают „зону ближайшего развития“ ребенка, его потребностно-мотивационную сферу и способствуют дальнейшему развитию его деятельности и личностных качеств. При этом все компоненты деятельности общения воспитателя должны быть педагогически целесообразны и выполнять в совокупности определенные функции, способствующие формированию личности и установлению активно положительного отношения воспитателя с детьми, обеспечивающему успешность в воспитании ребенка» (Ватутина Н.Д., 1995, с. 73).
Как видно, вопросы педагогического общения очень тесно связаны с вопросами психологической культуры. Н.Д. Ватутина утверждает, что педагогическое общение должно быть продумано воспитателем по цели и назначению, например: общение может быть организовано педагогом с целью вовлечения в постигровую деятельность. В то же время, по мнению автора, ориентация педагогического общения только на свои цели не может привести к результату: «Модель общения не может быть жесткой, она должна быть ориентирована на конкретного ребенка или группу детей, представлять собой гибкую динамичную систему, обеспечивающую влияние на ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей» (Там же). На наш взгляд, предложенная Н.Д. Ватутиной модель педагогического общения вполне соответствует особенностям психологической культуры в ее коммуникативном компоненте. Она предполагает дифференцированно-индивидуальный характер общения с ребенком в зависимости от:
- а) состояния ребенка;
- б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент;
- в) формы общения, в которой он сейчас нуждается;
- г) уровня развития деятельности, в которой он участвует;
- д) условий, в которых это общение протекает.
При использовании данной модели общение педагога выступает как средство гуманизации, психологизации педагогического процесса и условие благоприятного взаимовлияния воспитания и самовоспитания, так как сам педагог участвует в создании этого взаимодействия, становится значимым для ребенка, следовательно, создает возможности для получения от воспитанника обратной связи и обеспечения полноценного функционирования воспитательного процесса.
Помимо педагогического общения, воспитатель как специалист должен владеть и другими, характерными для его деятельности профессионально-педагогическими умениями, чтобы «с самого начала самостоятельной работы педагогически грамотно выполнять социально и профессионально обусловленные функции» (Ватутина Н.Д., 1995, с. 75).
В отечественной дошкольной педагогике проблема специфического проявления профессиональных умений специалиста и условий их формирования изучалась в исследованиях Ж.А. Абишевой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой и др., выполненных под руководством В.И. Ядэшко. Кроме того, имеется опыт построения профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения Л.Г. Семушиной.
В исследовании В.И. Ядэшко и Н.И. Пинчук, посвященном формированию профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики, авторами была разработана модель профессионально-педагогических умений. Состоит она из шести основных групп, каждая из которых включает ряд подгрупп элементарных умений. Такая модель содержит группу умений, необходимых воспитателю в профессиональной деятельности: аналитические, прогностические и конструктивные умения, а также организаторские, коммуникативные и контрольно-оценочные. Этот комплекс составляет когнитивный компонент психологической культуры.
Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребенка необходимо, чтобы взрослый:
- владел комплексом профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке процессуальной поддержки развития ребенка;
- был включен в культуротворчество;
- ориентировался на гуманистические принципы как ценностно-смысловой компонент;
- рефлексивно изучал индивидуальные особенности ребенка, согласовывал педагогические требования с его субъективным опытом;
- использовал оптимальные для поставленных задач коммуникативные модели;
- компетентно проявлял свою психологическую грамотность (когнитивный компонент);
- стремился к собственному личностному росту, т.е. обладал психологической культурой.
Литература
- Ватутина Н.Д. Педагогическое общение – важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения. – Магнитогорск, 1995.
- Ковардакова М.А. О подготовке студентов к педагогическому анализу игры // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. – М., 1995.
- Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. – 1999. – №1.
- Концепция дошкольного воспитания (ВНИК «Школа») // Дошкольное воспитание. – 1989. – №9.
- Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998.
- Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994.
- Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. – М., 1994.
- Суровцева А.В. Воспитание воли детей дошкольного возраста. – М., 1952.
Н.П. Колесник
Похожие материалы в разделе Педагогика:
- Предмет педагогики
- Сущность социализации и ее стадии
- Обобщающие упражнения
- Однокоренные слова
- Содержание дидактической структуры урока
- Диктант «Продолжение танца»
- Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох
- Однокоренные слова
- Правописание н и нн в существительных и неотглагольных прилагательных
- Этикет для малышей Шорыгина Т.А.