Проблема восприятия, оценивания и анализа конфликта лицами, непосредственно в нем не участвующими, но призванными по своему статусу управлять взаимоотношениями в группе, до сих пор не исследовалась. Это обстоятельство побудило нас изучить особенности восприятия конфликта представителями различных социальных групп. Основой для проведения исследования послужил реальный конфликт, произошедший в одном из ПТУ Гродненской области.
В одной из групп уроки истории не всегда были благополучными (5-6 учащихся постоянно создавали напряженную обстановку: шумели, вели себя вызывающе, могли нагрубить учителю, часто не реагировали на замечания). Учитель истории не мог справиться с этими учащимися, а те, в свою очередь, будоражили всю группу. В результате отношения между учителем и группой все более и более обострялись. Достаточно было незначительного повода, чтобы вспыхнул конфликт.
Во время большого перерыва в кабинете истории учитель проводил консультацию с группой учащихся (девочками). За несколько минут до звонка учащиеся группы, крепкие и рослые семнадцатилетние юноши, у которых должен был быть следующий урок, решили войти. Столпившись у двери, они начали «вваливаться» в класс.
Учитель велел им освободить проход, чтобы девочки могли выйти. Однако это услышали только те ребята, которые стояли в первых рядах, остальные же продолжали их толкать. Тогда один из учащихся (назовем его Владимиром), не выдержав напора стоящих сзади, влетел в кабинет. Учитель толкнул его ладонью в лицо. Юноша, не удержавшись на ногах, упал и поранился. Все учащиеся замерли. Владимир медленно поднялся и сильно ударил учителя в лицо. Тот тоже упал, по подбородку из разбитых губ текла кровь. Учитель встал и молча, вышел из кабинета. Все произошло в считанные минуты.
В конфликт, произошедший между учителем и учащимися, в той или иной степени были вовлечены учащиеся группы, педагогический коллектив и администрация.
На следующий день Владимир принес учителю извинения, на которые педагог отреагировал положительно. Несмотря на советы коллег, жалобу администрации он не подал. Учащиеся группы в коллективной записке приняли вину на себя как спровоцировавшие этот конфликт. Когда ученики узнали, что администрация намерена исключить Владимира из училища, вся группа объявила бойкот учителю, отказываясь посещать его занятия. Кроме того, они засвидетельствовали побои у врача.
Как реагировали на конфликт администрация и педколлектив?
Сначала они собирались исключить Владимира из училища и вынести строгий выговор мастерам производственного обучения этой группы, исходя из позиции «учитель всегда прав».
Когда выяснилось, что учащиеся группы засвидетельствовали побои и собираются объявить бойкот учителю, администрация собрала малый педсовет, накануне которого преподаватель уволился по собственному желанию. На повестке педсовета стоял вопрос об исключении Владимира из училища. Юноша просил предоставить ему слово, но педколлектив отверг его просьбу. Все педагоги резко порицали Владимира и обвиняли его в «избиении» учителя. По мнению собравшихся, педагог был абсолютно прав в данной ситуации. В конце педсовета все, кроме классного руководителя, мастера этой группы и психолога, проголосовали за исключение Владимира.
Через несколько дней администрация решила не исключать, а перевести мальчика в другое ПТУ.
Психолог училища пыталась вмешаться в этот конфликт, о котором ее никто не уведомил, она узнала об этом случайно. Она пыталась беседовать с директором, однако последний отклонил эту попытку, сославшись на то, что этот вопрос будет рассматриваться на педсовете. К сожалению, никто из членов педсовета не понимал, что данное событие входит в компетенцию психолога. На заседании педсовета ей не дали высказаться, заявив, что она слишком молода, «ничего не понимает», что «ученики негодяи, довели учителя», что у него двое маленьких детей.
В связи с однозначным отношением к конфликту администрации и большей части педколлектива научное изучение мнения всего коллектива проводить не было смысла. Поэтому мы привлекли к исследованию, кроме конфликтующей группы в ПТУ, студентов университета, в том числе отделения психологии, учителей школ.
Всем испытуемым был предложен разработанный нами опросник для анализа конфликта (причины конфликта, личностные свойства его участников, степень его влияния на группу и отношения педагогов и учащихся, правильность разрешения конфликта, иные способы его разрешения.
Исследованием было охвачено 27 учащихся группы училища, в которой произошел конфликт. Пытаясь выявить причины конфликта, 25% учащихся из опрошенных утверждали, что конфликт произошел по вине учителя, 6% учащихся во всем винили учащегося. Остальные учащиеся (69%) не смогли назвать причину конфликта.
Большая часть участников конфликта считают, что он был обусловлен такими качествами учителя, как отсутствие профессионализма, неуравновешенность, несдержанность, нервозность, отсутствие культуры, раздражительность и т.п. Таким образом, участники конфликта явно выделяют эмоционально-волевой комплекс негативных качеств учителя и учащегося.
Анализируя влияние конфликта на группу и на отношения педагогов и учащихся, 6% учащихся отметили, что оно было положительным («группа стала дружнее», «стала сплоченнее» и т.п.). 15% испытуемых учащихся отметили отсутствие понимания между учителями и учениками, но в то же время они признали, что «мастера группы стали им ближе», «учащиеся стали больше уважать мастеров группы, отстаивавших учащегося», «к любимым учителям стали после конфликта относиться еще лучше, а к не любимым – хуже»). Но в целом в этой группе усилилось враждебное отношение к педколлективу ПТУ. Пятеро испытуемых отмечали, что после конфликта появилось доверие к психологу. Таким образом, участники конфликта сумели уловить его влияние на характер изменения отношений в группе, а также между учащимися и педагогами училища.
Ни один из учащихся не высказал мнения, касающегося влияния конфликта на нравственное развитие группы и отдельных учащихся.
Отвечая на вопрос: «Какие выводы вы сделали для себя?», учащиеся высказали самые разнообразные мнения, которые можно объединить в следующие группы.
1. Пожелания в адрес администрации и педагогов, в ряде которых содержатся оценочные суждения: «Нас надо уважать, и чтобы мы это видели», «Должна быть дисциплина в училище», «Большинство учителей не считают нас за людей, а зря!», «Педагоги – диктаторы», «Разочаровался в директоре».
2. Выводы для себя: «Еще не разобрались в ситуации», «Не одобряю и учителя и ученика», остальные на вопрос не ответили.
Правильно ли был разрешен конфликт? 61,9% испытуемых считают, что конфликт разрешен правильно, 23,8% – неправильно и 14,3% не смогли ответить на вопрос.
По нашему мнению, конфликт недостаточно глубоко осознан его участниками. Анализ причин конфликта, в основном, правильный, но при этом учащиеся не сумели найти более эффективные меры его разрешения, а также проанализировать нравственный аспект поведения участников конфликта и его значение для собственного развития. Этому могла бы способствовать специальная коррекционная работа со стороны классного руководителя, мастеров и администрации, которая, к сожалению, не была проведена.
Таков анализ конфликта на вербальном уровне. В действительности, учащиеся показали достаточно высокий уровень социального и нравственного развития. Фактически они сами управляли разрешением конфликта, и если бы не их активная позиция, администрация могла бы исключить Владимира из училища, однако их действия по разрешению конфликта носили скорее интуитивный характер. Следует также отметить, что неадекватные действия администрации и педколлектива объясняются не только недостатком у них педагогической компетентности, но и негативными установками, вызванными длительным стрессовым состоянием, которое, в свою очередь, можно объяснить сложным контингентом учащихся ПТУ, формализмом в работе администрации с педагогами и учащимися, «объектным» к ним отношением, преобладанием императивной стратегии воспитательных воздействий.
Студенты 1-го курса университета также связывают конфликт с негативными эмоционально-волевыми качествами учителя. Но никто из них не отметил у учителя отсутствия педагогической этики, педагогической культуры, а у ученика – невоспитанность и неуважение к статусу учителя.
Студенты считают, что конфликт оказал положительное влияние на группу: «показал социально-психологическую ситуацию в училище»; «группа стала сплоченнее и дружнее», «один за всех, все за одного» и т.д. Действительно, единодушие группы достигло такой степени, что учащиеся предупредили администрацию о том, что в случае исключения из училища их товарища они подадут в суд.
Таким образом, студенты 1 курса делают довольно однозначный вывод из анализируемого конфликта: виновны обе стороны, причем учителя рассматривают как ответственного за конфликт.
Подавляющее большинство студентов 1 курса (95%) считают, что конфликт разрешен правильно, 100% учащихся считают, что после конфликта действия учителя также были правильными. Мнения о действиях педколлектива и администрации разделились. Одобрение действий администрации и педколлектива связано с тем, что логика течения конфликта привела к правильному его разрешению, несмотря на неграмотные установки учителей в оценке отношений педагогами учащихся. Администрация не могла допустить судебного разбирательства этого инцидента. Важен и тот факт, что классный руководитель и мастера, работающие в этой группе, не поддержали решения педсовета об исключении учащегося. Большую роль сыграла также поддержка Владимира ученическим коллективом.
Можно ли было найти другие способы разрешения конфликта? Трое испытуемых считают данное разрешение конфликта наиболее приемлемым как для учителя, так и для учащегося. Другая группа испытуемых (5 человек) рекомендуют предоставить конфликтующих самим себе. Очень важно, что двое испытуемых считают, что произошедший конфликт можно использовать как повод для глубокой воспитательной работы. Однако рекомендации воспитательного порядка носят весьма абстрактный характер («надо какими-нибудь действиями добиться дисциплинированности учащихся» и т.п.).
Большинство студентов однозначно утверждают, что любой конфликт не является сугубо отрицательным явлением. Другие при этом отмечают функцию конфликта как индикатора коллектива и личности («Конфликт дает возможность выявить особенности человека»), сделать выводы, необходимые для дальнейшего поведения и предотвращения возможного конфликта. Лишь двое испытуемых утверждают, что конфликт является сугубо отрицательным явлением.
Таким образом, анализ конфликта, выполненный студентами 1 курса, по ряду критериев является более зрелым, чем у его участников. В анализе намечается педагогическая направленность: некоторые студенты понимают возможность использования конфликта для целей воспитания.
По сравнению с первокурсниками, пятикурсники, анализируя конфликт, не высказывают каких-либо новых мыслей, а по ряду вопросов даже уступают первокурсникам. Этот факт мы связываем с усвоением студентами в вузе и в процессе педпрактики форм авторитарного воспитания учащихся, с усилением внимания к анализу технологии педагогической деятельности и ослаблением анализа педагогического общения, а также с усвоением так называемой ложно-педагогической направленности (Н.В. Кузьмина), т.е. ориентации выпускников на официальные предписания и нормативы, на «объектные» монологические способы воздействия, стереотипное понимание детей.
В отличие от учащихся и студентов педагогических специальностей, студенты 1 курса психологического отделения (27 человек) больше внимания уделяют характеристике таких причин конфликта, которые связаны с низким уровнем педагогической компетентности и уровнем общей культуры, неразвитостью коммуникативной сферы (неумение общаться). Абсолютное большинство студентов (за исключением одного случая) обвиняют учителя. Характерно также, что, неоправдывая поведение учителя, студенты-психологи связывают его поведение с рефлексивными свойствами личности: «уволился, т.к.заговорила совесть», «понял, что был не прав, спровоцировав конфликт», «подал заявление, знал, что виноват», «осознал, что у него могли быть личные неприятности». Лишь в одном случае было высказано мнение о том, что педагога можно оправдать тем, что «учащиеся спровоцировали инцидент своим предшествующим поведением».
Сложен и противоречив анализ поведения ученика. Около 35% студентов-психологов считают, что ученик был не прав, ударив учителя: «Поступил не лучшим образом», «неадекватно себя повел»,«нельзя было подымать руку на учителя». Но 65% студентов оправдывают ученика: «Затронуто его мужское достоинство», «Учитель унизил его в глазах группы, где много девочек», «Ученик должен был утвердить себя в группе», «Он прежде всего человек!», «Учитель не оставил ему выбора», «Дал сдачи, и правильно сделал». Среди учащихся этой группы некоторые испытуемые даже осуждают ученика за то, что он потом извинился перед учителем.
На наш взгляд, и среди студентов-психологов не было ни одного высказывания, которое представляло бы собой характеристику идеального поведения ученика в данной ситуации. Очевидно, этот конфликт поставил сложную задачу и перед педагогами, и перед учениками. Работающие психологи, которых мы привлекли в качестве компетентных лиц, пришли к выводу, что ученик должен был сдержаться, а потом потребовать от учителя извинений или пожаловаться администрации, при этом они признавали, что для учащихся данного возраста это маловероятный вариант. Все, однако, пришли к единодушному мнению о необходимости воспитательной работы на материале данного конфликта и среди учащихся, и среди учителей.
Не было получено ни одного утвердительного ответа на вопрос о том, правильно ли был разрешен конфликт. По мнению большинства испытуемых, администрация и педколлектив недостаточно разобрались в случившемся, решение конфликта – поверхностное и не может позитивно влиять на развитие детей.
Отвечая на вопрос «Можно ли было найти другие способы разрешения конфликта?», четверо студентов-психологов полагают, что учащегося нельзя было переводить в другое училище, поскольку конфликт для него остался неразрешенным. Другая группа студентов утверждает, что администрации и педколлективу при решении конфликта следует отказаться от стереотипного мнения «Учитель всегда прав». По мнению некоторых испытуемых, администрация должна была предоставить решение конфликта учителю и ученику. Остальные студенты предлагали оставить ученика и учителя в ПТУ («Они бы уважали друг друга») и наказать обоих, но учителя сильнее.
Лишь один испытуемый высказал мнение, что в разрешении данного конфликта должен активно участвовать психолог.
Высказывания учителей общеобразовательных школ принципиально не отличаются от высказываний студентов 5 курса педагогических специальностей и студентов-психологов, но в отличие от них, учителя предлагают многообразные способы поведения учителя и учащихся, хотя они носят слишком общий, расплывчатый характер: «Нужно быть более тактичным», «уважать учащихся», «вести себя умнее» и т.п. Кроме того, они дают конкретные советы по разрешению данного конфликта: предоставить конфликтующих самим себе, чтобы они могли наедине поговорить друг с другом как мужчина с мужчиной; «учитель должен встретиться с группой, извиниться и поговорить с учащимися»; «пригласить на педсовет всех учеников группы и учителя и совместно с педколлективом, обсудив ситуацию, найти правильное решение» и «ученика оставить в ПТУ, а учителю не увольняться» и т.п.
Таким образом, анализ конфликта учителями является более конструктивным; они делают попытку не только выявить причины конфликта, но и найти более продуктивные способы его разрешения.
История рассмотренного конфликта показала, что администрация не сумела использовать конфликт в целях воспитания коллектива и личности, продемонстрировав свою некомпетентность в вопросах педагогического общения, проигнорировав аргументы психолога. Конфликт свидетельствует о наличии стереотипов в восприятии учащихся, о непонимании роли психолога в учебном заведении, в частности в формировании взаимоотношений, соответствующих нормам нравственности, в разрешении конфликтных ситуаций. Многочисленны случаи, когда от психолога ждут каких-то внешне эффектных мероприятий и недооценивают, а зачастую игнорируют его повседневную консультационную и профилактическую работу.
Администрация и педколлектив должны помочь обрести соответствующий статус в учебном заведении психологу, который, в свою очередь, и сам себя должен активно утверждать, разъяснять педколлективу задачи своей деятельности.
Ковалев Б.П. и др. Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты / Б.П. Ковалев, СВ.Кондратьева, Л.А.Семчук. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 171 с.
Похожие материалы в разделе Педагогика:
- Парные звонкие и глухие согласные на конце слова
- Коррекция межличностного взаимодействия в группе дошкольников
- Педагогические технологии и инновации
- Тренинговые занятия в студенческой аудитории
- Понятие «воспитание» в широком и узком значении
- Правописание суффиксов и окончаний слов 7 вариант
- Правила подготовки и организации урока
- Подбор однокоренного слова, обозначающего действие
- Сущность социализации и ее стадии
- Динамика конфликта